La formación matemática de los futuros maestros de primaria quedó en el centro del debate educativo tras la publicación de un informe de Argentinos por la Educación. El estudio, titulado Aprender a enseñar matemáticas: cómo se forman los docentes de escuelas primarias, analizó los planes de estudio de los profesorados en las 24 jurisdicciones del país y detectó que esta disciplina representa apenas el 8,8% de la carga horaria total.
En diálogo con EME, Romina Busain, profesora de matemática y vocera de Argentinos por la Educación, explicó que el trabajo busca poner el foco en un aspecto que suele quedar relegado cuando se analizan los resultados educativos: la preparación de los docentes que enseñan matemática durante los primeros años de escolaridad.
“Pone en foco un eslabón que suele quedar en segundo plano cuando se discuten los resultados educativos, que es la formación de los docentes de escuela primaria en matemáticas”, señaló.
El diagnóstico adquiere relevancia frente a los resultados de las evaluaciones nacionales. Según detalló Busain, el 45% de los estudiantes de sexto grado no alcanza el nivel satisfactorio en matemática. A su vez, las pruebas PISA indican que solo el 24% de los jóvenes argentinos de 15 años llega al nivel mínimo de desempeño en esta área.
“Estamos hablando de una deuda que empieza temprano en la primaria y se profundiza con los años”, advirtió la docente, quien destacó la importancia de revisar los conocimientos y las herramientas con los que cuentan los maestros para enseñar.
Diferencias entre provincias: una formación desigual
Uno de los principales hallazgos del informe es la disparidad en la cantidad de horas destinadas a matemática según la jurisdicción en la que se cursa el profesorado.
Mientras que en Mendoza la materia representa el 12,7% de la formación, en Santiago del Estero alcanza apenas el 5,6%. De esta manera, el tiempo de preparación matemática puede variar considerablemente según la provincia donde estudie cada futuro docente.
“En promedio, de cada 100 horas de formación de un futuro maestro, menos de nueve son de matemáticas”, explicó Busain.
La especialista resumió esta desigualdad con una advertencia: “La matemática en la formación docente es una lotería según el código postal donde estudies”.
Para Busain, estas diferencias plantean la necesidad de establecer criterios comunes que garanticen una base de conocimientos para todos los egresados de los profesorados del país, independientemente de dónde realicen sus estudios.
La importancia de equilibrar contenidos y didáctica
El estudio también examinó cómo se distribuyen las horas entre los contenidos específicos de matemática y las herramientas pedagógicas para enseñarlos.
En la mayoría de las jurisdicciones donde fue posible distinguir ambas dimensiones, la carga horaria destinada a la didáctica supera a la dedicada al contenido disciplinar. En Mendoza, por ejemplo, se registraron 256 horas de didáctica frente a 107 de contenidos matemáticos. En Misiones, la relación fue de 240 horas frente a 72.
Busain consideró que ambas dimensiones son necesarias para la formación docente y advirtió sobre los riesgos de descuidar alguna de ellas.
“Si bien la didáctica es importante, los contenidos disciplinares también lo son”, sostuvo.
En ese sentido, planteó que los futuros maestros necesitan contar tanto con un dominio sólido de los conceptos matemáticos como con herramientas para transmitirlos de manera efectiva en el aula.
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Qué propuestas existen para mejorar los aprendizajes
Frente a este panorama, la vocera de Argentinos por la Educación destacó la posibilidad de avanzar a partir del Compromiso Federal por la Matemática, establecido en la Resolución 513 de 2026.
Según explicó, la iniciativa contempla distintas líneas de acción, entre ellas la extensión de la jornada escolar, la producción y distribución de materiales pedagógicos, el desarrollo de recursos digitales, la formación docente, la evaluación de los aprendizajes y una mayor participación de las familias.
De todos modos, Busain aclaró que las dificultades en matemática responden a múltiples factores y que no pueden atribuirse exclusivamente a la preparación de los maestros.
“Hay una multicausa. No podemos decir que solamente la causa de que vayan mal en matemáticas sea solamente por los docentes”, señaló. También mencionó la relación de los estudiantes con la materia, el tiempo que pasan frente al celular y la participación de las familias en la comunidad educativa.
Para la especialista, la prioridad es establecer estándares mínimos de formación que aseguren que todos los futuros docentes cuenten con una preparación adecuada, tanto en contenidos como en didáctica.
“Se suple en secundaria lo que no se pudo suplir en primaria, y se suple en la facultad lo que no se pudo suplir en la secundaria. Es como que se va atrasando todo y lamentablemente los que resultan perjudicados son los chicos”, concluyó.
